ENTREVISTA | Entrevista com Adriana Varani sobre a CNE/CP no.2/2019: “É uma diretriz para formação de professores calcada na perspectiva neo-tecnicista”

ED: Quais são os principais ataques da resolução da CNE/CP no.2/2019?

ADRIANA: Antes de dizer sobre os ataques da resolução CNE/CP no.2/2019, é necessário compreender o cenário de sua construção. Necessário se faz retomar o momento de Michel Temer no governo após o golpe jurídico midiático de 2016. De forma sintética, ao assumir a presidência, outras forças no campo das definições de políticas educacionais vão se configurando. Michel Temer, logo após assumir a presidência, revogou nomeações e recondução de membros do Conselho Nacional de Educação realizadas pela presidente Dilma Rousseff, em uma atitude inédita no campo. A partir de 2017, o CNE passa a contar com um número maior de conselheiros vinculados à instituição privadas, especialmente às “think tanks” [2]. Antes da saída de Michel Temer do governo, ele encaminha outras nomeações, dentre elas a professora Maria Helena Guimarães de Castro, em 2018, que sai do INEP, onde estava articulando a BNCC. E inicia um processo de construção das novas diretrizes de 2019, que são aprovadas em dezembro, sem participação e discussão mais ampliada. Vale a pena lembrar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, aprovada pelo CNE no Parecer CNE/CP 02/2015 haviam acabado de ser promulgadas, amplamente discutida com a participação de diferentes entidades representativas de diversos setores do campo educacional. No campo da formação de professores a resolução 2/2015 [3] tinha uma perspectiva articulatória entre formação inicial e continuada, bem como uma reflexão e proposição para a valorização da profissão docente. E dentre os seus princípios estavam a sólida formação teórica e interdisciplinar, a unidade teoria e prática, o trabalho coletivo, a gestão democrática, a valorização profissional e o compromisso social, assim como a necessária avaliação e regulação dos cursos.

Há de se perguntar a razão de uma nova diretriz posto que a resolução 2/2015 tinha apenas quatro anos e teve ampla participação para a sua elaboração. O fato é que havia um interesse em vincular a formação de professores à BNCC da educação básica, que também sofreu um golpe no movimento de sua discussão. A configuração do CNE com conselheiros participantes das fundações que articulam projetos vinculados à Nova Gestão Pública, intensifica o discurso de ineficácia da instituição pública e consequentemente dos seus projetos de formação, que culmina com a aprovação das diretrizes de 2019.

Diante deste quadro, esta resolução pode ser vista como um ataque ao processo democrático e de amplo debate e participação na definição de políticas de formação de professores, bem como uma ação contrária à educação pública. E também pode ser vista como uma ação contrária à autonomia das instituições formadoras, especialmente das universidades pública, se analisar o seu conteúdo e quanto ela instaura de controle sobre o processo formativo.

ED: De que forma essa resolução afeta os cursos de pedagogia e licenciatura?

ADRIANA: Para responder a esta questão, vou explorar um pouco o conteúdo das diretrizes. Não vou aqui reproduzi-los para não se estender demasiadamente. As diretrizes definem competências para os professores que correspondem às competências gerais da BNCC da Educação Básica, configurando-se como a BNC-Formação de Professores. Estas competências trazem também um conjunto de conteúdos a serem objeto de trabalho no curso de licenciaturas que são conteúdos também centrais na BNCC. As diretrizes ainda definem como deve ser o processo de avaliação no interior dos cursos de formação, uma avaliação centralizada na verificação das competências. É uma diretriz para formação de professores calcada na perspectiva neo-tecnicista, em que há pouco espaço para uma sólida formação teórica, há pouco espaço para uma articulação problematizadora da educação brasileira, especialmente quando o tom geral da diretriz não enfatiza a formação de professores que possam trabalhar com a ampla desigualdade que chega às escolas brasileiras e o papel central das instituições no pleno desenvolvimento das crianças, jovens e adultos, preceito fundamental da constituição brasileira. Vale um parêntese aqui e retomar os atores que definiram a resolução. É discurso corrente entre eles que a formação de professores das universidades públicas é muito teórica, por isso há a necessidade de uma revisão profunda na formação, enfatizando o seu caráter prático e técnico. O pleno desenvolvimento da pessoa, a formação humana integral se faz pela mediação de profissionais da educação que compreendam e possam agir para esta plenitude. Logo uma formação mais centrada no conteúdo e no método a ser ensinado pode induzir à uma formação de professores que não seja submetida a processos formativos que potencializem o reconhecimento da diversidade na realidade histórica, social, política em atuação e não pensem sobre e com ela. Por isso a defesa de uma sólida formação teórica articulada à prática e aliada também à formação ética e estética.

A resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de formação de professores define como devem ser os cursos de licenciatura do país, especialmente porque são elas que serão a referência para os processos de avaliação de curso. Logo estas características impressas na resolução afetarão diretamente os cursos.

ED: Qual será o impacto da resolução no ensino das escolas brasileiras?

ADRIANA: O impacto da resolução sobre o ensino das escolas brasileiras não pode ser visto à curto prazo e também não podem ser lidas de forma linear. Temos um quadro muito complexo em relação à formação de professores no Brasil, a começar pelo grande número de instituições que, a despeito de serem regulamentadas, tendem a trabalhar de forma sistemática pela referência do mercado do ensino superior e dos interesses econômicos.

Ao olharmos de forma mais ampliada, podemos inferir alguns impactos. A interferência nas escolas é a ênfase em práticas pautadas na perspectiva da racionalidade técnica. De forma linear, se há hegemonicamente uma formação que se pauta pela ênfase na técnica e no método, haverá uma ação destes professores que tenderá para esta perspectiva no cotidiano das escolas de educação básica, especialmente porque, neste caso, temos uma associação direta entre BNCC, Diretrizes, produção de livros didáticas e propostas avaliativas. Haverá o que Ball [4] chama da performatividade nas práticas escolares, através das ações dos profissionais da educação.

ED: Como esse ataque revela um movimento mais profundo que a educação brasileira tem passado nos últimos anos e como isso se relaciona com os ataques aos direitos trabalhistas?

ADRIANA: Então, neste aspecto, penso que o cenário apresentado na primeira questão dá indícios da relação da resolução com as ações dos últimos 5 anos, após o golpe instaurado. Primeiro um ataque à uma educação mais crítica, pautada em princípios de formação humana integral. Podemos associar a iniciativa da resolução e seu caráter antidemocrático e tecnicista no bojo de outras ações, como as políticas do plano nacional de alfabetização, a proposta de homeschooling, aliados à escola sem partido.

Algo que já vem antes mesmo do golpe também revela um movimento profundo que a educação brasileira tem passado que é a interferência das fundações e think tanks na educação pública. Penso que o campo da relação trabalho e educação podem contribuir muito mais para a construção de uma análise das consequências macro referentes aos ataques aos direitos trabalhistas que temos vivido. A grosso modo, o que vemos é ainda ações que podem induzir, ainda mais, a precarização do trabalho docente, à medida que sua formação se faz pela perspectiva do olhar que restringe sua atuação a uma ação técnica e não de uma profissão reconhecida por sua complexidade e pela autonomia docente e pela necessidade de associá-la à pesquisa. Ainda neste tema do ataque aos direitos trabalhistas e o risco da intensificação da precarização do trabalho docente está a inserção do notório saber como requisito para os profissionais da educação, conforme o item IV, do artigo 61 da LDB 9394/96. É um tema que precisa ser acompanhado de perto para compreender como está sendo implementado nas escolas.

ED: Qual currículo para os cursos de pedagogia e licenciatura deveríamos defender?

ADRIANA: Diferentes movimentos sociais, dentre eles a ANFOPE, profissionais e pesquisadores do campo da formação de professores, vem ao longo das últimas décadas construindo proposições para formação de professores fundamentadas em alguns pilares, com os quais eu tendo a defender. Historicamente a formação de professores esteve muito cindida e dividida em uma organização em que a formação de professores vinha com um apêndice, com algumas disciplinas do campo dos conhecimentos pedagógicos. A formação pedagógica precisa estar articulada à um projeto com uma sólida formação teórica e não pode vir como um apêndice ao curso de bacharelado. Ele necessita ter uma identidade orgânica em que os pilares tendem a colocar o futuro professor em contato e constante reflexão sobre e com a realidade educacional. Tal perspectiva não abre mão de ter uma base comum nacional, mas uma base que tome a docência não como uma atividade que carrega apenas uma dimensão técnica e metodológica, e sim, uma necessária compreensão da articulação entre as categorias conteúdo/método e teoria/prática, em que se explicite as relações de dependência epistemológicas entre método e conteúdo específico, a organização do trabalho docente e da própria escola. Além disto, é importante defender um curso de licenciatura e pedagogia que coloque o professor como um pesquisador, com ênfase na categoria da prática social, pois esta é a base da atuação docente. Trabalhamos com a prática social e ao refletirmos, agirmos sobre e com ela, vamos constituindo formas melhores de educação pública. Por isso um currículo, e não apenas matriz curricular, dos cursos de licenciatura necessitam ter ao longo dos anos um eixo que articule o trabalho pedagógico, um eixo que se estende deste o primeiro ano de curso, em que a prática social seja objeto de reflexão e de estudo, fundamentados em conhecimentos teóricos dos diferentes campos disciplinares. Um curso que também possamos trazer para o campo da formação as identidades locais num processo importante de relação com a comunidade. As diretrizes do curso de Pedagogia de 2006 e as diretrizes de formação de professores de 2015, reconheciam a necessidade de os cursos terem um núcleo comum de formação, bem como um núcleo de estudos diversificados em que as particularidades locais fossem relevadas. Um currículo comprometido com a qualidade da educação do povo, qualidade esta que não se restringe ao desempenho em avaliações externas, mas que se produza tomando como princípio o ato educativo como ato que é intrínseco à formação humana integral, ao desenvolvimento pleno de crianças, adolescentes, jovens e adultos, pautado no reconhecimento das potencialidades criativas do humano, de sua multidimensionalidade formativa, bem como do reconhecimento das múltiplas linguagens que nos constitui.

Notas do Entrevistador

[1] Trata-se da Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2 de 20 de dezembro de 2019. A resolução “define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)” . Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file.

[2] São instituições que influenciam nas políticas públicas, produzindo e difundindo suas pesquisas e sobre o tema que atuam, mobilizando e articulando diferentes atores.

[3] Trata-se da Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2, de 1º de julho de 2015. A resolução “define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file.

[4] Stephen J. Ball ( 1950 - ) é professor do Instituto de Educação da Universidade de Londres, onde é Karl Manheim Professor of Sociology of Education. É reconhecido por suas pesquisas sobre Políticas Educacionais.

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