[1] A partir desta proposta, este artigo pretende discutir a questão das parcerias público-privadas com as fundações de educação, não circunscrevendo a análise ao projeto de parceria, mas apontando o significado da atuação do Instituto Unibanco no âmbito político e econômico.

Em tempos de COVID, a máscara do projeto é revestida por uma retórica de alternativa a militarização, cujo o objetivo é “coordenar e fornecer subsídios teóricos e práticos para a construção e implementação do projeto em larga escala ‘Educação para a convivência ética e democrática na escola e na sociedade’”, a partir das escolas onde o Projeto Jovem de Futuro (PJF) do IU está implementado.

Entretanto, não é possível compreendermos esta proposta como se as ideias de um grupo social pudessem ser aprendidas isoladamente, fora do conjunto de sua obra, ou seja, como se um projeto que buscasse respostas à violência, aos conflitos éticos e morais, financiado pelo Instituto Unibanco fosse distinto das ações, privilégios e ingerências da própria instituição, do conglomerado Itaú-Unibanco e das outras fundações privadas por ele financiadas, como o Itaú Social, o ItaúBBA, a CENPEQ e o Todos Pela Educação (TPE) [2].

Lembremos também que o conglomerado Itaú-Unibanco surgiu de uma fusão de dois grandes bancos privados em 2008 resultando no maior conglomerado financeiro do hemisfério sul e num dos 20 maiores do mundo em valor de mercado. Durante a forte crise que assola o Brasil, os clãs que controlam o banco – Moreira Salles, Setúbal e Villela – ganharam mais de nove bilhões de reais em dividendos (até 2018) [3] e, pelo presentão concedido pelo Fernando Henrique Cardoso em 1995 [4], tiveram esta fortuna isenta de impostos.

A atuação do Instituto Unibanco nas políticas educacionais é muito significativa. O caso da reforma do ensino médio é sobretudo emblemático. Na minha pesquisa de mestrado [5] mostrei como o empresariado, com destaque para o Instituto Unibanco, vinha procurando influenciar um modelo de reforma curricular desde pelo menos 2012. Foi criado na época o PL6840/2013, formando uma disputa entre projetos educacionais que iria permanecer até o golpe parlamentar e a medida provisória 746/2016, atual reforma.

De um lado tínhamos o empresariado, representado sobretudo pelo TPE e IU, e o governo Michel Temer e, de outro, os estudantes secundaristas que ocuparam as escolas [6], a UNE, a UBES e o Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio, liderado pela professora Mônica Ribeiro da Silva (UFPR) e composto pelas instituições: ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), CEDES (Centro de Estudos Educação e Sociedade), FORUMDIR (Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação), ANFOPE (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), Sociedade Brasileira de Física, Ação Educativa, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, ANPAE (Associação Nacional de Política e Administração da Educação), CONIF (Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica) e CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação [7]).

Vale lembrar também que a MP746/2016 passou por cima de um debate de mais de três anos no congresso sobre uma proposta de reforma que tinha resultado em um substitutivo substancialmente diferente da que foi promulgada, mas o IU e o TPE não pouparam elogios ao conteúdo e não só apoiaram a reforma, em falas registradas em documentos e nas audiências públicas, como também sugeriram a replicação das portarias de implementação da reforma que Temer tinha publicado, com lógicas neoliberais da responsabilização e da política focalizada [8].

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Os governos dos últimos anos vêm facilitando o funcionamento destas instituições de “terceiro setor” de diversas formas. Mais uma lei que as favoreceu, a MP851/2018, assinada por Temer no final de seu mandato e promulgada posteriormente por Bolsonaro, “autoriza a administração pública a firmar instrumentos de parceria e termos de execução de programas, projetos e demais finalidades de interesse público com organizações gestoras de fundos patrimoniais”.
Isso abriu brechas para a proposta do Future-se, agora em alta e que tantos pesquisadores têm denunciado como ataque às universidades e ao financiamento da pesquisa. A legislação justifica que os fundos patrimoniais teriam o “objetivo de proporcionar menor dependência dos recursos públicos”.

A nova lei que regulamenta os fundos patrimoniais, como o Instituto Unibanco, permite que a contabilidade destes fundos seja segregada juridicamente de seus doadores, isto é, que o conglomerado Itaú-Unibanco não terá responsabilidade contábil pela Instituição, embora o encargo sobre doação possa “consistir na obrigatoriedade do emprego da doação e de seus rendimentos em determinado programa, projeto ou atividade e em moção de agradecimento ou menção nominal ao doador” (Art 13º, Inc. 5º da MP851/2018).

Neste sentido, é inaceitável considerar os fundos patrimoniais como uma alternativa ao financiamento da pesquisa e da universidade. Além disso, o Inc. § 9º do Art. 13 permite que as doações de algumas modalidades possam ser alcançadas pelos Art. 18 e 26 da Lei nº 8.313/1991, os quais preveem dedução de impostos para os doadores e patrocinadores, ou seja, o dinheiro que é enviado aos fundos patrimoniais é retirado dos cofres públicos e colocado sobre uma gestão privada, inclusive, como colocado acima, na possibilidade de uma obrigatoriedade do uso da doação de acordo com os patrocinadores.

No caso do Instituto Unibanco, é interessante notar que a instituição nem faz questão de disfarçar sua relação com o Banco. A presidência [9] está sob responsabilidade de Pedro Moreira Salles, herdeiro do clã e o nono bilionário mais rico do Brasil [10]. A vice-presidência é de Pedro Malan, que foi diretor do Banco Central no governo Itamar Franco (1993-1994) e ministro da fazenda durante todo o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o amigo dos banqueiros. Pedro Malan também foi membro direto do Conselho Monetário Nacional (CMN) durante a ditadura militar, instituição que teve importante papel na representação dos interesses do setor financeiro no poder e criou políticas monetárias que favoreceram as famílias do Unibanco e do Itaú.

Os membros do conselho do IU são, na sua maioria, economistas com passagens em vários organismos multilaterais como OCDE e Banco Mundial. Nos eventos organizados pelo IU os convidados na condição de “especialistas” são normalmente destas instituições.

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O projeto de parceria propõe construir em larga escala práticas para uma convivência ética e democrática na escola e na sociedade, se incorporando ao Projeto Jovem de Futuro (PJF) do IU e se apresentando como uma alternativa a militarização. É lógico que concordamos com alternativas para o convívio social dos jovens que não seja pela via da militarização, mas questionamos os pressupostos e concepções que norteiam os atores envolvidos.

O PJF é “vendido” como uma tecnologia educacional que “foi testada, monitorada e avaliada positivamente por especialistas”. Mas o que foi testado? Que concepção de educação norteia o projeto?

Em diversos documentos do IU, nos seminários e webinários, encontra-se o slogan de que o PJF melhoraria a aprendizagem nas escolas participantes no equivalente a um ano a mais de ensino médio. Entretanto, a metodologia utilizada mede o SAEB, ou seja, apenas aspectos de português (leitura) e matemática (resolução de problemas). Esta concepção de aprendizagem em que está imbricada o PJF reduz a escola ao desempenho em aspectos destas duas disciplinas, deixando de fora tudo o que compreende a escola e que as métricas não alcançam: ciências naturais, ciências sociais, formação estética, formação humana, socialização e, seu papel histórico, a transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados.
Mas por que reduzem o papel das escolas à estas métricas?

Desde os anos 1960 economistas têm procurado compreender o papel econômico da educação. Iniciado por Theodore Schutlz, a teoria do capital humano foi avançando e procurando delimitar quais aspectos da escola produziriam “externalidades positivas”. Estudos mais recentes, citados oras pelo IU, oras pelo TPE, mostram que os rendimentos em testes padronizados como o PISA, que se reduz principalmente aos aspectos medidos no SAEB, trariam crescimento do PIB em cifras importantes [11].

A metodologia utilizada no PJF, advinda das ciências naturais, porta vários nomes: “pesquisa translacional em educação”, “educação baseada em evidências”, “meta-análise”, “ciência para educação”, “estudo aleatorizado controlado”, “estudo quase experimental”, etc. A ideia é medir políticas e programas sociais da mesma forma que se avaliam, por exemplo, os fármacos. Separam-se os objetos de análise, como escolas ou turmas, em grupos de controle e grupos de intervenção. O grupo de intervenção recebe uma estipulada tecnologia, mudança de gestão, recurso, etc., enquanto o grupo de controle continua como estava. Ao final de um ciclo, avalia-se a mudança de rendimento entre os grupos para aferir se determinada intervenção realmente funciona ou não.

Algumas diferenças devem ser ressaltadas entre os campos da ciência nos quais são utilizadas. Embora a metodologia apresente com segurança o impacto de uma intervenção naquilo onde se propunha medir, no caso das ciências humanas e sociais, é difícil avaliar os efeitos colaterais dada a complexidade do campo.
Para pensarmos em algo do momento atual, as vacinas para COVID, por exemplo, terão confiabilidade não somente se apresentarem impacto, resultados, na imunização contra o COVID-19, mas se os efeitos colaterais não forem piores do que o benefício que a vacina traria.

O caso do PJF não avalia como o programa impacta nos outros aspectos da escola. Afinal, sabemos que para atingir resultados em testes pode-se priorizar aquelas disciplinas no currículo em função de outras, como foi feito na reforma do ensino médio e amplamente apoiado pelo IU.

Diversas pesquisas têm denunciado o conteúdo do PJF. Como afirma Monteiro [12]: “A proposta educativa implementada pelo IU [...] é a materialidade de um projeto social mais amplo de âmbito econômico e de direção política”. Trata-se de um projeto de modernização conservadora “caracterizado pela subserviência do Estado brasileiro aos interesses políticos e econômicos das relações internacionais de produção, as quais criam alternativas à crise do capital através de saídas como o neoliberalismo” [13].

Ainda, é questionável uma proposta com a retórica de gestão democrática financiada pelo Instituto Unibanco, presidida pelo filho de Walther Moreira Salles, um dos atores responsáveis pelo golpe militar em 1964 e beneficiário direto das políticas econômicas da ditadura no Brasil [14].

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Outra questão da proposta que merece atenção, refere-se a uma certa simbiose, presente no projeto de pareceria, entre a ideia de convivência ética e desenvolvimento moral com a construção das habilidades ou competências socioemocionais, vinculadas aos projetos de vida e à retórica do protagonismo juvenil.

Embora a parte inicial do documento não apresente estes tipos de conceitos, o final da minuta, no que se refere aos procedimentos do projeto, estão previstas “ações que contemplem a promoção dos valores e competências socioemocionais” [15].

Mas qual o problema em relação a isso?

Muitas pesquisas têm apresentado críticas à pedagogia das competências [16], mostrando que responde a uma demanda exterior à escola, uma alteração do papel da escola na subjetivação de saberes úteis ao mercado de trabalho e associados ao desempenho e a competitividade.

Interessa também perguntar: por que ensinar habilidades socioemocionais na escola?

Em um evento do Instituto Unibanco em 2017, chamado Desafios Curriculares para o ensino médio, um convidado do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) salientou que as competências mais importantes para serem ensinadas na escola são as competências socioemocionais, referenciando uma pesquisa de opinião dos empregadores (sic!). Ou seja, o conteúdo da escola pública, dos jovens da classe trabalhadora, sendo pautado por uma pesquisa de opinião dos patrões. Documentos do TPE também ressaltam este mesmo argumento [17].

Isso esclarece que o projeto de escola defendido pelo IU é a consubstanciação de uma escola diferente para os filhos dos patrões e os filhos dos empregados. Diversos outros elementos corroboram com esta análise. As metodologias do PJF são criadas para escolas públicas, principalmente de periferia. Não são encontradas escolas particulares, sobretudo de elite, que aplicam programas do IU. Será que os filhos dos membros da instituição frequentam escolas do Programa Jovem de Futuro? Será que o futuro destes jovens é o mesmo dos que nascem no clã herdeiro do conglomerado financeiro?

Isso vai contra uma pauta historicamente relevante de uma escola igual para todos.
Ainda, o alinhamento da relação entre o desenvolvimento moral e a “convivência ética” com estas categorias neoliberais, principalmente das competências socioemocionais, coloca uma preocupação frente a uma proposta de parceria que alega procurar uma “mudança de cultura na escola”. Qual cultura propõe implementar?

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Em tempos de ataques do governo federal às universidades e a pesquisa, bem como o que estamos passando no estado de São Paulo com as universidades paulistas e a FAPESP, tendemos a aceitar “alternativas” ao financiamento como se fosse natural a “falta de recursos”.

Para usar o exemplo do privilégio que o setor financeiro goza com isenção concedida em 1995, anteriormente citada, uma taxação modesta dos lucros e dividendos poderia chegar a arrecadar R$39 bilhões por ano. Só o Brasil e a Estônia no mundo não tributam este tipo de lucro [18]!

Além disso, em meio a absurda desigualdade que assola este país, é inaceitável que bilionários como os que presidem o Instituto Unibanco não sejam taxados pelas grandes fortunas, paguem misérias na taxação de herança e ainda queiram distribuir migalhas por meio de suas fundações (pelas quais ainda podem deduzir dos impostos), definindo políticas educacionais e a pesquisa nas universidades públicas.
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O retorno da proposta de parceria entre a Faculdade de Educação da Unicamp e o Instituto Unibanco, que já havia sido negada pela congregação da FE em 2018, traz consigo um argumento de que teria incorporado as críticas feitas naquela situação. Entretanto, como registrado na ata da reunião em que foi votado, houve uma forte preocupação desta parceria uma vez que a instituição privada em questão não correspondia aos princípios e lutas historicamente defendidos pela FE, por sua congregação e por grande parte dos docentes da Faculdade.

A FE da Unicamp, por meio de vários docentes e seus orientandos na graduação e pós-graduação, produz muitas pesquisas que criticam a atuação deste segmento privado na indução e ingerência sobre o Estado e as políticas educacionais.

Dada as questões levantadas, não é aceitável legitimar uma proposta de parceria com uma instituição ligada aos interesses dos banqueiros!

[1] Este artigo é resultado de um debate realizado no dia 26 de agosto de 2020, organizado por estudantes da Faculdade de Educação/Unicamp e com apoio do Centro Acadêmico de Pedagogia Marielle Franco A live encontra-se disponível no link https://youtu.be/ldtfx3Ou110

[2] Embora o “Todos” Pela Educação procure se apresentar como um grupo plural, segundo o estatuto social de 2019, quem tem direitos a votos na assembleia geral são os associados mantenedores. Para cada 100 mil reais de contribuição no ano anterior, o associado mantenedor terá direito a 1 voto na assembleia geral. Embora não esteja público a contribuição que cada associado mantenedor fez, verifica-se que o setor bancário tem forte presença, sobretudo as associações e as pessoas ligadas ao conglomerado Itaú-Unibanco: Itaú Social, Instituto Unibanco, Itaú BBA e Milú Vilella. Pelo poder financeiro que tem estas instituições, é muito provável que o conglomerado bancário defina a política do TPE e, portanto, seja representado por ele.

[3] https://spbancarios.com.br/05/2018/sem-pagar-impostos-familias-donas-do-itau-receberam-r-9-bilhoes-em-cinco-anos

[4] Refere-se a lei 9249/1995.

[5] Pesquisa titulada “A Influência do empresariado na reforma do ensino médio” realizada em âmbito de mestrado no programa de pós-graduação em educação da Unicamp, sob orientação da profa. Dra. Nora Krawczyk e com bolsa FAPESP/CAPES. Disponível em http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/342506

[6] Destacam-se as ocupações pela ação direta na oposição à reforma do ensino médio e outras reformas estruturantes como a PEC do teto dos gastos.

[7] A CNTE é composta por 50 sindicatos de trabalhadores da educação.

[8] TPE – TODOS PELA EDUCAÇÃO. Educação já: programa de fomento ao ensino médio de tempo integral. Com parceria Instituto Sonho Grande e Natura. São Paulo, SP, 2018d. Disponível em: https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/163.pdf. Acesso em: 05 fev. 2020.

[9] https://www.institutounibanco.org.br/o-instituto/governanca/

[10] https://forbes.com.br/perfis/2015/08/pedro-moreira-salles/

[11] Destaca-se o trabalho “The Knowledge Capital of Nations: Education and the Economics of Growth”, de Eric Hanushek e Ludger Woessmann (2015) citado pelo Todos Pela Educação no documento “Educação já: uma proposta suprapartidária de estratégia para a Educação Básica brasileira e prioridades para o Governo Federal em 2019-2022” (2018, p. 13).

[12] Marcelisa Monteiro, “Formação discursiva neoliberal em escolas públicas estaduais: o Projeto Jovem de Futuro do Instituto Unibanco”. Tese de doutorado em educação pela UFRGS, 2014, p.219.

[13] Idem, p. 225.

[14] Sobre isso, ver o texto “Empresariado e Ditadura no Brasil: O caso os banqueiros” de Rafael Vaz da Motta Brandão, disponível em https://www.encontro2018.rj.anpuh.org/resources/anais/8/1529359595_ARQUIVO_ArquivoANPUH2018.pdf.

[15] Página 51 da minuta da proposta de acordo. Na página 53 a relação das “habilidades socioemocionais” e com os projetos de vida é citada.

[16] Destacam-se diversos trabalhos de Christian Laval e Lucy Tanguy. No Brasil, merecem destaque as pesquisas da profa. Dra. Mônica Ribeiro da Silva. Mais especificamente sobre as competências socioemocionais, sobretudo quando pensadas em avaliações de larga escala, merece destaque o artigo “Problema da avaliação das habilidades socioemocionais como política pública: explicitando controvérsias e argumentos” da profa Dra. Ana Smolka e outras autoras, publicado na revista Educação e Sociedade de 2015.

[17] TPE. Educação já: Ensino Médio: reestruturação da proposta de Escola. Parceria com Movimento pela Base. São Paulo, SP, 2018. Disponível em: https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/313.pdf. Acesso em: 05 fev. 2020.

[18] Fonte: https://economia.uol.com.br/noticias/redacao/2019/04/09/tributacao-lucros-dividendos-arrecadacao-estudo-ipea.htm