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SEMANÁRIO

Antonio Gramsci e uma educação em uma perspectiva revolucionária

Federico Puy

Virginia Pescarmona

Ilustração: Galla Quiroga.

Antonio Gramsci e uma educação em uma perspectiva revolucionária

Federico Puy

Virginia Pescarmona

A relação entre pandemia e educação tem promovido diversos debates em todo o mundo. Retomar o pensador italiano Antonio Gramsci, tão reconhecido, lido e interpretado e também com diferentes “usos” nos âmbitos educacionais e políticos, nos permite repensar a escola, o Estado, e a docência, à luz de suas ideias e vida militante.

Debates entre os chamados “experts” então acontecendo aos montes (pelo menos até onde podemos acompanhar em língua espanhola) sobre o que acontece com os conhecimentos, se é possível validar, classificar, avaliar o que está acontecendo nesses dias de quarentena e há até aqueles que colocam em xeque as etapas de ensino e o próprio calendário escolar, assim como toda a organização escolar: horários, recreios, espaços, etc. Depois de anos questionando o sucateamento e a superlotação das salas de aula, essa crise deixa expõe ainda mais que assim não podemos continuar.

Para além das distâncias históricas e dos debates pontuais que Antonio Gramsci fez com diferentes correntes de pensamento, seus escritos sobre educação, seus questionamentos e reflexões sobre o ensino dentro do sistema capitalista e questões como as lutas imediatas e suas ideias motoras para um novo tipo de estado, nos oferecem ferramentas conceituais pertinentes para debater a educação atual e construir uma alternativa político-pedagógica crítica, coerente com o próprio Gramsci e seus objetivos revolucionários de transformação social.

Primeiramente, partimos do pressuposto de que para Gramsci não há a ideia de que a “batalha cultural” (como algumas correntes de pensamento utilizam) possa substituir as relações de forças sociais e políticas, portanto a luta de classes. Uma “batalha cultural”, embora seja parte da luta política, e que tem se realizado de diferentes formas na história da classe trabalhadora, inclusive com formas institucionais como teatros, bibliotecas, jornais, centros culturais, etc., não seria algo que Gramsci sugeriria ou deixaria entender como um meio alternativo à revolução. A importância dada à cultura não implica necessariamente uma perspectiva de que deva-se instaurar uma “hegemonia cultural” antes da revolução [1].

O Estado Integral, e a escola como disciplina e hegemonia

Gramsci traçou diferentes esboços do conceito de Estado Integral em diferentes momentos. Numa passagem escrita em 1931 dizia que “na noção geral do Estado fazem parte elementos que se referem à noção de sociedade civil (no sentido em que se poderia dizer que o Estado se trata de sociedade política + sociedade civil, ou seja, a hegemonia blindada por coerção)”. Também em uma passagem escrita em outubro do mesmo ano, define o Estado Integral da seguinte maneira: o “estado, em seu significado integral: ditadura + hegemonia” [2].

Então os elementos que compõem o Estado integral não se contrapõem de forma orgânica. O conceito implica a distinção metodológica entre sociedade civil (partidos, sindicatos, clubes, jornais, associações culturais, etc.) e sociedade política ou o Estado, em um processo histórico em que ambos os polos se cruzam. Sendo característico do Estado integral que o próprio aparato do Estado estabelece certas funções “consensuais” (reconhecimento de certos direitos sociais garantidos pelo Estado), enquanto a sociedade civil também pode cumprir funções repressivas. Trata-se de um “consenso” como produto das relações de forças [3].

Nós entendemos que Gramsci não localiza a escola esquematicamente em nenhum dos dois polos da definição de Estado integral [4], e exatamente por isso que essa definição nos ajuda a complexificar seu papel em seus dois aspectos, tanto da disciplina (normas, organização escolar, verticalidade), como de hegemonia (igualdade, acesso, consenso). Historicamente a escola foi considerada como parte da “sociedade civil”, mas, diante da necessidade do próprio capital de que o estado desenvolvesse grandes sistemas educacionais massivos, também a entendemos como instituição direta do Estado.

Interpretamos que para Gramsci o sistema escolar pode ser tanto uma coisa quanto outra. Pode ser disciplina e pode ser consenso. Como as outras organizações culturais que atuam na sociedade civil, a escola é um dos fatores de hegemonia de uma classe social sobre as outras. A supremacia de uma classe social não se reduz a dominação, mas também é hegemonia. É o que se chama direção intelectual e moral. Porém também podemos localizar a escola no campo da disciplina, uma vez que a escola possui uma série de valores e normas de classe (junto do conteúdo do que se ensina) e de normas verticais rígidas que vão desde a ordem, da autoridade, das notas, entre tantas outras políticas que podemos encontrar, que são aquilo que muitos pedagogos têm chamado de “currículo oculto” [5]. Ações, em meio a quarentena, como manter os horários escolares, controlar as presenças e até dar notas escancaram esse papel disciplinador da escola em nossos dias.

Nessa definição de estado integral, a escola atua a partir de uma função ética e política, e seu objetivo é organizar os aspectos centrais da tarefa formativa do Estado, dirigida por uma elaboração de um consenso hegemônico. Essa tarefa consiste em elevar a grande maioria da população a um determinado nível cultural e moral, que corresponde às necessidades de desenvolvimento das forças produtivas e do capital, consequentemente que corresponda aos interesses das classes dominantes como todo um “complexo de atividades práticas e teóricas com as quais a classe dirigente não apenas justifica e mantém seu domínio, como também alcança consenso entre seus governados” [6].

Essa escola capitalista, e em relação a isso há bastante consenso entre as diversas correntes de pensamento pedagógico, transmite um sistema de valores, crenças e saberes escolhidos e determinados pela classe dominante. Logo, ela é transmissora de ideologia de um modo amplo, o que inclui modos de viver, sentir, etc. Falar de escola é falar desde as reformas educacionais até aos sistemas meritocráticos de recompensas e punições, passando pelas avaliações punitivas e um sistema vertical de hierarquia. Horários rigorosos, sinais sonoros, exame admissionais, provas padronizadas e um sem número de normas institucionais de respeito às autoridades, aos símbolos, a normas de conduta que buscam treinar os jovens para se tornarem “cidadãos” do estado democrático burguês e aceitar o domínio do capital sobre o trabalho. Em seu trabalho ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidade dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”, Pablo Pineau [7], chama todos estes dispositivos de “regulação artificial”. Muitos autores desenvolvem essa interessante, porém polêmica, ideia de que a escola como “grande empresa moderna” ao passo que alfabetizou milhões criou a argentinidade, por exemplo.

Localizar a escola em um polo ou outro do conceito de Estado integral acreditamos que é um erro orgânico e metodológico, que se expressa em reinterpretações da função da escola como parte dos “aparatos ideológicos do Estado”, o que abole o próprio método integral que Gramsci propõe de não separar sociedade política e sociedade civil. De um modo geral localizam a escola apenas como um espaço de reprodução da ideologia dominante do estado burguês sem nenhum tipo de possibilidade de luta. Por outro lado, a partir de perspectivas pós-marxistas em contraposição aos chamados “reprodutivistas”, há correntes que advogam que a escola é um lugar de disputa por excelência (sem importar o conteúdo de classe) seguindo por exemplo o pensamento de Freire, Giroux, Tamarit, entre tantos outros. Apoiando-se e no mesmo sentido desses últimos, há autores que acabam por reduzir Gramsci a apenas um teórico do consenso na sociedade civil e de que a “guerra de trincheiras” é a única estratégia possível. Isso de cara leva a diferenças políticas que vão desde o eurocomunismo e reformistas a, na Argentina, “nacionais e populares”.

Combinada e essa disputa há uma proposição de que a escola não é o único lugar pedagógico. A função pedagógica pode ser encontrada nas lutas que os trabalhadores travam na sociedade civil (sindicatos, associações de trabalhadores) e como uma parte importante nas lutas que o partido dos trabalhadores dá para elevar o nível de consciência das massas em sua busca pela tomada do poder e a construção de uma sociedade sem oprimidos e explorados.

Nesse mesmo sentido, defende A. V Lunacharsky (O comissário do povo para a Instrução Pública) no “Decreto sobre a educação popular” do estado proletário na Rússia durante a Revolução, no qual fazia uma importante diferenciação:

É preciso delimitar a diferença entre ensino e educação. Ensino é a transmissão de conhecimentos já definidos pelo professor ao aluno. A educação é um processo criador. Durante toda a vida a personalidade do homem se “educa”, se expande, se enriquece, se afirma e se aperfeiçoa.

Uma escola unitária ligada a uma nova organização do trabalho

Gramsci propõe uma batalha por uma escola totalmente diferente. Uma escola entendida como parte de uma luta da classe trabalhadora e também pensada em função de uma nova sociedade.

Podemos pensar que essa perspectiva de “escola unitária” foi concebida por Gramsci a partir da experiência política e pedagógica bastante próxima que teve com a Revolução Russa de Lênin e Trótski, nos melhores anos da revolução. Gramsci conheceu em pessoa a Rússia soviética entre os anos de 1922 e 1923. Vemos em seus escritos que as primeiras aproximações com um pensamento pedagógicos são encontradas em suas Cartas entre ele e sua companheira, interessado pela educação de seus próprios filhos, nas quais ele realiza diferentes conjecturas em relação ao elemento social e individual no desenvolvimento das crianças. Em Gramsci, sem ter conhecido Lev S. Vigotsky, há uma concepção de mundo que ele carrega em sua concepção política e pedagógica:

Devemos elaborar criticamente essas experiências; delimitar quanto delas é unicamente russo e dependem das condições particulares em que a sociedade russa encontrou-se na República dos Sovietes; discernir e determinar o quanto há nelas de necessidades permanentes da sociedade comunista, dependente das necessidades e aspirações da classe trabalhadora e dos camponeses igualmente explorados sob todas as latitudes.” [8].

Pensando em perspectiva, continuava escrevendo e achava que:

No Estado dos Conselhos [9], a escola representará uma das mais importantes e essenciais atividade públicas. Podemos dizer mais: o desenvolvimento do Estado comunista está ligado ao desenvolvimento e ao êxito da escola comunista, o advento de uma democracia na qual seja absorvida a ditadura do proletariado [10].

Se o método é dialético e se concebe o conhecimento tanto como construção como quanto processo, definido pelas condições materiais, em primeiro lugar entendemos que não deveríamos ignorar a cultura existente, nem deveríamos “substituí-la por outra completamente nova e já formulada. A tarefa das escola radical consiste, melhor dizendo, em um processo de transformação (em direção a uma nova forma) e rearticulação dos elementos ideológicos existentes”. Mais uma vez, a cultura dominante teria que ser compreendida criticamente antes que pudesse ser transformada. Isso nos faz lembrar Lênin quando defende que:

com a transformação da velha sociedade capitalista, o ensino, a educação e a instrução das novas gerações, destinadas a criar a sociedade comunista, não podem seguir sendo o que eram. Mas o ensino, a educação e a instrução da juventude devem partir dos materiais que nos chegaram até aqui da antiga sociedade. Não podemos edificar o comunismo se não a partir da soma dos conhecimentos organizações e instituições, com os acervos de meios e forças humanas que herdamos da velha sociedade (...) Por isso devemos examinar minuciosamente o que devemos ensinar para a juventude e como esta deve aprender se realmente quer merecer o nome de juventude comunista, como devemos prepará-la para que saiba terminar e coroar a obra que nós começamos. A velha escola era livresca, obrigava a armazenar uma massa de conhecimentos inúteis, supérfluos, mortos, que abarrotam a cabeça e transformavam a jovem geração em um exército de funcionários feitos todos em um mesmo padrão. Mas, a partir disso concluir que se pode ser um comunista sem ter assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade seria cometer um erro enorme [11].

Esse tema tem importantes implicações para a as relações entre professor e aluno em uma teoria crítica da pedagogia.

Sua visão materialista do trabalho como princípio e fundamento de uma escola primária parte do raciocínio de um elemento educativo fundamental, no qual as primeiras noções de ciências naturais e as noções de direitos e deveres do cidadão, são elementos “culturais” que determinam a natureza e função educativa do trabalho no pensamento de Gramsci, no que diz respeito às leis da sociedade (“civis e estatais”, diz ele) e “situam os homens na posição mais adequada para dominar as leis da natureza”, ou seja, “para facilitar seu trabalho, que é a forma própria do homem de participar ativamente na vida na natureza a fim de transformá-la e socializá-la”.

Estes conceitos teóricos sobre o trabalho e a escola, no debate da época, são o fundamento para a proposta de uma “escola única inicial de cultura geral, humanística, formativa, que concilie precisamente o desenvolvimento da capacidade do trabalho manual (técnica e industrialmente), com o desenvolvimento da capacidade do trabalho intelectual”. Gramsci considera a tendência de fechar todo tipo de escola formativa, enquanto se pensa em multiplicar as escolas profissionalizantes, como um processo de progressiva degeneração, e considera inclusive paradoxal que essa tendência seja apresentada como democrática.

Uma escola para que todo trabalhador possa ser “governante”?

Para Gramsci na educação não se pode permitir estratificações nos distintos grupos sociais, baseadas em uma especialização unilateral do trabalho:

A possibilidade de que um peão se torne um operário qualificado não apaga de modo alguma sua marca social, ou seja, a discriminação, que consiste precisamente, no fato de que cada grupo social possui uma escola que lhe cabe. A escola, para que não seja socialmente qualificada ou discriminadora, deve educar de tal modo que todo cidadão possa chegar a ser “governante” [12].

A escola que Gramsci pensava exige primeiramente que o Estado possa assumir os gastos que as famílias têm para educar seus filhos e filhas, ou seja, que transforme completamente o orçamento do ministério da educação nacional, para aumentá-lo. O que significa que toda a função de educação e formação das novas gerações deixe de ser privada e passe a ser pública.

Mas essa transformação da atividade escolar exige também uma enorme ampliação de ordem material da escola, ou seja, seus edifícios, seus materiais científicos, seu corpo docente, etc. Acima de tudo, o corpo docente deveria ser ampliado, pois quanto maior e mais intensa a escola, mais direta a relação entre professor e aluno, o que gera outros problemas que não são fáceis e rápidos de se resolver. Mas tão pouco a questão dos prédios escolares é simples de resolver, já que uma escola desse tipo deveria ser uma escola-colégio, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, salas específicas para seminários, etc. [13].

...paralelamente a escola unitária se deve desenvolver uma rede de asilos infantis e outras instituições nas quais, ainda antes da idade escolar, as crianças se acostumem com uma certa disciplina coletiva e adquiram noções e aptidões pré-escolares. A escola unitária deveria ser organizada como um colégio, com vida coletiva diurna e noturna, livre das formais atuais de disciplina hipócritas e mecânicas, e o estudo deveria se realizar coletivamente com a ajuda dos professores e dos melhores alunos, inclusive nas horas do chamado estudo individual [14].

Em relação à organização por idade dos sistemas escolares, Gramsci considerava que:

Um ponto importante da organização prática da escola unitária se relaciona ao curso escolar em suas diversas seriações, de acordo com a idade e desenvolvimento intelectual e moral dos alunos e os objetivos que a escola quer alcançar. A escola unitária (...) deve se propor a incorporar os jovens à atividade social depois de tê-los elevado a um certo grau de maturidade e capacidade, de criação intelectual e prática e de autonomia em se orientar e ter iniciativa [15].

Então, para Gramsci, “o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas também em toda a vida social”. Mas em função de uma sociedade como uma nova comunidade (“uma nova ordem”), animada pelas ideias socialistas, uma sociedade na qual a escola se insira como elemento ativo e propulsor para a educação das novas gerações, em uma sociedade que não entre em contradição com a escola. Na visão gramsciana, o problema do social é essencial. Como muitos pedagogos da experiência bolchevique, estava convencido de que a revalorização do trabalho como atividade humana e social, a construção de uma sociedade capaz de realizar as mais valiosas aspirações humanas, não pode encontrar uma solução satisfatória no mero ativismo pedagógico. Logo a educação social deve seguir unida à ideia de transformação social. Um pedagogo de sua época, L. S. Vygotsky, escreveu que “a vida se transforma em criação apenas quando se liberta definitivamente das formas sociais que a deformam e mutilam. Os problemas da educação se resolverão quando se resolverem os problemas da vida”. Falava da educação atravessada pela alienação do trabalho capitalista.

E acreditamos que aqui se abrem alguns caminhos para pensarmos em maior profundidade “O quê?”, “como?” e “quando?” de uma pedagogia crítica radical e o papel que podemos desempenhar enquanto educadoras e educadores nos marcos desse sistema, almejando sua profunda transformação.

Como acabamos de ver, Gramsci não pensou na escola como a conhecemos agora, mas pensava num tipo de ensino libertador, com unidade entre trabalho manual e intelectual e preparação para o trabalho que conserve ao máximo possível os elementos sociais da realidade, sem trabalhadores da educação em passividade intelectual.

A partir dessa perspectiva fica claro que o objetivo da escola unitária é elevar as massas à cultura, em contraposição às tendências que se propõem manter os trabalhadores em um nível apropriado do espectro de conhecimentos “próprios de sua cultura” ou de “sua classe”. Consequentemente, a escola unitária para Gramsci é “um elemento básico na luta pela hegemonia das classes populares” [16].

Assim, o pensamento do revolucionário italiano como um todo está longe de conceber a escola como um “lugar em disputa” (guerra de trincheiras na escola) significando apenas mudar um pouco o conteúdo e a forma metodológica e de uma luta circunscrita aos limites da escola, mas sim discute uma “filosofia da práxis”, ou seja, um guia para a ação revolucionária. Pensou a educação não de forma apartada, mas como parte de uma sociedade que precisa ser despojada, criticada, em vista do que chamou uma “nova ordem”, que implica em uma revolução que acabe com o capitalismo.

Algumas primeiras conclusões

Hoje a situação do capitalismo se difere da conhecida e pensada por Antonio Gramsci, logo o papel da escola também foi mudando de aspecto de acordo com as necessidades do capital e do estado de desenvolvimento das forças produtivas. Uma escola cada vez mais transformada pelos organismos de crédito internacional como o FMI, o Banco Mundial ou a OCDE, e que os governos a consideram cada vez mais como depósitos de crianças, para que as famílias possam ir trabalhar em horários extensos, possibilitando uma grande economia aos capitalistas no que diz respeito às tarefas de criação e cuidado das crianças.

Como consequência e combinação dessa transformação, vemos milhões de jovens estudantes trabalhando de forma totalmente precária para o capitalismo de plataforma, muitos sacrificando suas vidas em suas bicicletas para os aplicativos do tipo Rappi, ou serviços de fast food. E vemos também uma grande parcela da população jovem que frequenta as escolas ter que decidir entre ir batalhar por seu prato de comida ou continuar a escola.

Voltemos aos aportes e debates de Gramsci, em meio a essa situação atual que combina crise social e econômica, e em relação a qual muitos analistas já opinam que já é mais grave que as crises de 1929 e 2008. Acreditamos que este retorno ao revolucionário italiano nos serve para pensarmos na relação entre uma prática pedagógica crítica dentro da escola e uma prática revolucionária para o conjunto da sociedade, da forma como pensava Antonio Gramsci.

Acreditamos que não basta ter mais e melhor educação para conquistarmos uma sociedade livre de exploração e opressão. Pode-se praticar uma pedagogia crítica que dispa de conjunto os conteúdos da escola, sua organização vertical, a ideologia da classe dominante. Mas também sabemos que não se pode extinguir o estado burguês pela simples evolução da consciência. Por isso é necessário que as trabalhadoras e trabalhadores tomem o poder e a maioria governe para que se abra a possibilidade de uma nova educação.

Esse é um momento em que precisamos repensar a necessidade estratégica de reconstruir um movimento pedagógico crítico unindo a luta de classes das trabalhadoras e trabalhadores e da juventude que começa a se levantar no mundo, a despeito do isolamento, a despeito da crise sanitária, justamente por suas consequências materiais. Temos uma tarefa que é preparar as condições para unir e passar do questionamento das aulas, das escolas, dos regimentos escolares e de seus valores e normas burguesas, para o questionamento da sociedade de classes.

Será tarefa de educadoras e educadores serem “não apenas professores”, como diz L. S. Vygotsky em Psicologia e Pedagogia, mas em plena participação na vida social e política, ser construtor dessa perspectiva pedagógica crítica, como parte de um projeto de transformação radical da sociedade.

Traduzido por Sérgio Araújo.

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FOOTNOTES

[1Juan Dal Maso, Hegemonía y lucha de Clases. Tres ensayos sobre Trotsky, Gramsci y el Marxismo. 2019, Buenos Aires, Ediciones IPS. 2018, Página 220.

[2Juan Dal Maso, El Marxismo de Gramsci. Notas de lectura sobre los Cuadernos de la Cárcel, Buenos Aires, Ediciones IPS, 2016, Página 63.

[3Juan Dal Maso, “Antonio Gramsci, estratega de la hegemonía”, La Izquierda Diario.

[4“El marxismo de Gramsci”, Entrevista a Juan Dal Maso por Fernando Rosso.

[5Tomamos a definição de Currículo Oculto como “um conjunto de normas, costumes, crenças, linguagens e símbolos que se manifestam na estrutura e no funcionamento de uma instituição” (Barriga, 2009). Paulo Freire amplia essa definição, na qual o Currículo Oculto, “é transmitido implicitamente e tem grande influência na sala de aula e nas instituições de ensino, também é chamado de implícito ou não intencional, que não é encontrado nos regulamentos mas que é o resultado de práticas institucionais que não aparecem nos regulamentos e por isso, no geral, acabam sendo mais efetivas na aquisição de conhecimentos, atitudes e valores; não estando escrito permite que se possa aprendê-los mais pelas relações sociais e pelas atitudes e assim se aprende mais pelo que se faz do que pelo que se diz”.

[7Reescrita do artigo: “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización”, apresentado no Seminário “Historia de la Educación en Debate”, Universidad Nacional de Luján e publicado em Héctor Rubén Cucuzza (comp.), Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996.

[8Artigo do L´Ordine Nuovo.

[9Quando fala de “Estado dos conselhos” Gramsci se refere a um Estado proletário dos “conselhos operários”, relacionando a experiência da greve geral de Turim em abril de 1920, quando a classe operária turinesa ocupou fábricas, impuseram o controle operário da produção e se organizava de baixo para cima com um sistema de delegados e representantes operários. Para mais informações acesse: http://gramsci.org.ar/1917-22/21-mov-turin-cons-fab.htm.

[10Artigo do L´Ordine Nuovo.

[11V. I. Lenin, “Tareas de las Juventudes Comunistas. Discurso en la I Sesión del III Congreso de Juventudes Comunistas de Rusia”, Moscú, 2 de octubre de 1920.

[12Mario Manacorda, Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos-tau, 1969, Página 151.

[14Idem.

[15Idem

[16“Las ideas pedagógicas de Antonio Gramsci”. En Signos Teoría y Práctica de la Educación. Número 4, Julio-Diciembre 1991.
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Federico Puy

Docente, Congresal UTE-CTERA

Virginia Pescarmona

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